普通學校興建資源教室已被視為有效促進殘疾兒童融合的重要手段之一。尤其是近幾年，資源教室建設(shè)速度明顯加快。然而需要指出的是，資源教室在我國還是新興的事物，無論是理論研究還是實踐積累都不夠系統(tǒng)和成熟。對于大量新建的資源教室來說，建設(shè)思路模糊、運行效果不佳是普遍存在的問題。這些問題的出現(xiàn)在很大程度上與對資源教室性質(zhì)的理解出現(xiàn)偏差相關(guān)。

雖然教育部在2016年1月專門頒布了《普通學校特殊教育資源教室建設(shè)指南》(以下簡稱《建設(shè)指南》)，但由于缺乏系統(tǒng)深入的解讀，在執(zhí)行中極易出現(xiàn)對資源教室理解的偏離，導致資源教室建設(shè)或運行效果不理想，甚至變成資源浪費。

準確理解資源教室的性質(zhì)是有效建設(shè)和充分發(fā)揮資源教室功能的基本前提。本文擬從當前資源教室建設(shè)中容易出現(xiàn)的幾個誤區(qū)出發(fā)，進一步討論和厘清資源教室的性質(zhì)。

資源教室首先要為殘疾學生服務(wù)，不是面向全體學生。

資源教室為誰而建?誰可以進入資源教室接受專業(yè)服務(wù)，殘疾學生?特殊需要學生?抑或所有學生?這一問題即資源教室的服務(wù)對象問題，似乎不言自明無須澄清。然而，在實踐中卻未必完全如此。

資源教室大量興建之后，在普通學校中存在著一種服務(wù)對象界定模糊，甚至將服務(wù)對象盲目擴大的趨勢。一種典型的論調(diào)是，“資源教室投入這么多錢，配置這么多資源，僅僅為學校里少數(shù)的幾個殘疾兒童，是否值得?”在這樣一種觀念影響下，不少學校在資源教室建立起來后，宣稱將資源教室服務(wù)的對象直接面向普通學校里的所有學生，甚至將資源教室向所有學生提供支持服務(wù)作為本校或本區(qū)域推進資源教室發(fā)展的重要成績展現(xiàn)出來。將資源教室面向所有學生，這一貌似披上了“教育公平”外衣的口號是否合理呢?是否值得鼓勵或提倡呢?

這一問題，實則是討論我國資源教室建設(shè)的根本目的問題。能不能在理論層面弄清楚這一問題，將直接影響資源教室的定位與今后建設(shè)的方向。這又需回到我國資源教室建設(shè)簡短的歷程中來。資源教室并非中國本土的概念，而是受以美國為代表的西方國家融合教育實踐影響，引介過來。20世紀90年代初期，在國際組織幫助下，我國曾有過資源教室的零星探索。21世紀之后，資源教室才逐漸被正式寫入政策文本，上海、北京等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的資源教室建設(shè)步伐開始加快，并不斷向其他區(qū)域擴展，對資源教室建設(shè)與運行的理論研究和實踐探索也開始增多。

從我國資源教室產(chǎn)生的初衷來看，它固然受到了西方教育發(fā)達國家融合教育實踐的影響，但滿足普通學校里殘疾兒童少年的教育需求，是我國資源教室產(chǎn)生和快速發(fā)展的直接原因。它契合或呼應(yīng)了當代中國隨班就讀發(fā)展對專業(yè)支持的要求與提高隨班就讀質(zhì)量的訴求。

而目前來看，我國隨班就讀雖已推進30余年，迄今卻并未很好解決殘疾兒童的融入問題，隨班就讀整體質(zhì)量不高仍是當下我國推進融合教育所面對的一個現(xiàn)實狀況。資源教室作為支持殘疾兒童隨班就讀的重要手段，其作用與功能也遠未達到預期。在這樣一種整體的現(xiàn)實狀況下，資源教室目前還不宜向普通學校所有學生開放，成為一種公共的、面向全體的資源。

《建設(shè)指南》中明確指出，“資源教室是為隨班就讀的殘疾學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長，提供特殊教育專業(yè)服務(wù)的場所”。也就是說，資源教室建設(shè)首先要考慮的服務(wù)對象依然是普通學校里少數(shù)的幾個殘疾兒童少年。當然，這并非意味著對資源教室服務(wù)對象的完全限定。理想狀態(tài)下資源教室的服務(wù)對象可以涉及多種類型，它可以包括殘疾學生、其他有特殊需要的學生甚至全體學生。但這些服務(wù)對象應(yīng)是有明確的主次性和服務(wù)順序的。目前來看，包括視障、聽障、輕度智障以及自閉癥、多動癥等在內(nèi)的殘疾學生是資源教室首先應(yīng)當服務(wù)的對象，現(xiàn)有條件下必須首先滿足他們的特殊需要，這是一個基本前提。沒有實現(xiàn)這樣的一個基本前提，就無從考慮資源教室服務(wù)對象擴大化的問題。

因而，在資源教室還不能夠很好滿足殘疾學生需要的現(xiàn)狀下，盲目擴大資源教室的服務(wù)對象，只會削弱甚至消解對差異的關(guān)注，從而偏離資源教室建立的初衷。

資源教室是隨班就讀的輔助機構(gòu)，不是單獨的安置方式。資源教室在普通學校中以何種方式運行?這是關(guān)于資源教室定位的另一個關(guān)鍵問題。殘疾學生需要多長時間或什么時間到資源教室接受支持服務(wù)，全部時間還是部分時間?資源教室的使用意味著對殘疾兒童普通班級學習時間的部分抽離，那么這種抽離的時間界限是多少?這些都是涉及如何定位與合理使用資源教室的現(xiàn)實問題。

        普通學校資源教室運行中很容易走入的一個誤區(qū)就是資源教室的使用極端化，即過度使用資源教室，將學生大量時間安置于資源教室之中接受教育，或者是直接將資源教室作為一種相對獨立的殘疾兒童教育安置方式，希望通過資源教室這種專門設(shè)立的機構(gòu)來解決普通學校里的殘疾兒童教育問題。

這種情況的出現(xiàn)，一方面是由于長期以來我國隨班就讀支持體系不完善，普通學校面對殘疾學生時往往會束手無策，資源教室的建立似乎可以很大程度上緩解這一困境，成為解決殘疾兒童教育問題的“鑰匙”，以至于出現(xiàn)盲目將殘疾兒童“推”入資源教室來單獨實施教育的行為或觀念。另一方面則是因為資源教室原本是一個引入的概念，在推行時不可避免會受到教育發(fā)達國家或地區(qū)資源教室使用模式的影響，從而導致對資源教室的定位模糊或模仿跟從。其中，我國臺灣地區(qū)的融合教育會對我國大陸的資源教室理念和實踐產(chǎn)生部分影響或沖擊。

臺灣地區(qū)的融合教育更傾向于使用“資源班”這一概念來表達將身心障礙學生放入普通學校的支持舉措之一。但在實踐方式上，“資源班”有著相對濃厚的臺灣特色。臺灣地區(qū)學者李皇明在其“國中特殊教育制度之研究--臺灣與美國比較”研究中指出，與美國的特殊教育制度相比，美國特殊學生的學習主要在原班級進行，只有部分時間至資源教室接受服務(wù)，而臺灣特殊教育學校的學生被抽離到資源班學習。

應(yīng)該說，臺灣的“資源班”更接近一種融合教育導向下介于特教學校與普通班之間的過渡式安置方式，它在普通學校中的定位以及實踐方式與大陸目前的資源教室不能等同。

在臺灣與大陸融合教育交流越來越頻繁的背景下，忽視這些差異很容易導致大陸的資源教室在建設(shè)方向與實施模式上向臺灣地區(qū)的資源班進行直接模仿，從而引發(fā)了對資源教室使用方式的過分強調(diào)。

從我國資源教室起源來看，資源教室始終是以隨班就讀輔助者的角色進入的?？梢哉f，在我國如果沒有實施隨班就讀，沒有大量殘疾兒童進入普通學校，在普通學校中就幾乎不可能出現(xiàn)資源教室。資源教室的出現(xiàn)與隨班就讀的推進和殘疾兒童的融合是緊密聯(lián)系在一起的，它是明確地指向殘疾兒童少年并為其提供專業(yè)支持服務(wù)的。

換句話說，資源教室是隨班就讀的輔助機構(gòu)，是為了讓更多殘疾兒童順利融入普通學校而采取的設(shè)置于普通學校中的支持方式，是隨班就讀支持保障體系建設(shè)的一個環(huán)節(jié)，而不是一種單獨的教育安置方式。建設(shè)資源教室本身不是目的，通過資源教室讓殘疾兒童更好地融入普通班級才是目的。如果在實踐中將資源教室片面理解為教育安置方式，那么很容易就使殘疾兒童在普通學校中重新陷入被隔離的境地，這與融合教育的理念也是背道而馳的。

正如1994年聯(lián)合國教科文組織在《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》中所倡導的:“只要可能，所有兒童就應(yīng)一起學習?！币簿褪钦f，除非有必要，才會將兒童從普通班級里抽離出來。而資源教室就是作為這種“必要”情況下的角色才出現(xiàn)的。

資源教室是提供基本專業(yè)服務(wù)的場所不是全能式的獨立機構(gòu)資源教室究竟可以做什么?有了資源教室，是否意味著普通學校隨班就讀的問題就可以迎刃而解?這又涉及對資源教室功能的理解問題。

顯然，資源教室必須有其特定功能，這是它得以存在和推廣的前提。然而，資源教室的功能是否有邊界?換句話說，哪些是資源教室的特定功能，哪些是超出資源教室功能范圍的?這是與資源教室定位與運作緊密相關(guān)的問題，模糊這一問題，將導致實踐中將資源教室功能的擴大化甚至絕對化。隨班就讀推進這些年，由于大多數(shù)普通學校長期以來缺乏特殊教育專業(yè)資源，在興建資源教室后，資源教室往往被賦予了越來越多的期待或要求，學?？偸瞧谕Y源教室能夠盡快有效解決當前殘疾兒童的教育問題，從而緩解普通學校開展隨班就讀的壓力。于是，在實踐中資源教室的功能被一再擴大和拓展，資源教師承載的壓力與任務(wù)也愈加繁重，似乎資源教室變成了解決普通學校隨班就讀困境的最有效“鑰匙”。

出現(xiàn)資源教室功能擴大化或絕對化傾向的一個重要原因是將資源教室片面地看作建立于普通學校之內(nèi)、相對獨立封閉的特殊教育服務(wù)機構(gòu)，而割裂了資源教室與整個隨班就讀運行機制的聯(lián)系。要理解資源教室的功能，必須從內(nèi)外兩個層面進行分析。從資源教室自身的功能來看，它是在普通學校里為殘疾學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長，提供特殊教育專業(yè)服務(wù)的場所。《建設(shè)指南》總體概括了我國特殊教育資源教室目前應(yīng)具備的功能或需要達到的基本要求。但這里面需要把握的一個關(guān)鍵詞語是“基本”，資源教室是一個為殘疾學生提供基本教育、康復與支持性服務(wù)的場所。換言之，它在面對殘疾學生所發(fā)揮的特殊教育專業(yè)服務(wù)功能時，是有限的、基礎(chǔ)性的，它有特定的功能而非多功能甚至全能。這也意味著資源教室不必過于追求設(shè)施配備齊全，更無須在康復器具配備上與特殊教育學?？待R。對于資源教室所解決不了的問題，可以依賴其他專業(yè)支持手段來合作與共同支撐。譬如，對于殘疾學生的康復訓練來說，資源教室應(yīng)承擔的是基礎(chǔ)性的康復訓練，而如物理治療、作業(yè)治療等專業(yè)康復是需要依托其他機構(gòu)或?qū)I(yè)人員來完成的。

因而從外部視角來看資源教室，它是整個隨班就讀支持保障體系的組成環(huán)節(jié)之一。隨班就讀需要得到的支持應(yīng)是多維度、多層面、多專業(yè)性的，包括在特殊教育學校中建立資源中心、提供巡回指導服務(wù)，醫(yī)學、康復等專業(yè)的介入，以政府為主導的教育、殘聯(lián)、衛(wèi)生等多部門的合作等。資源教室僅是其結(jié)構(gòu)中一個不可或缺的組成部分。

當然，作為構(gòu)成環(huán)節(jié)之一的資源教室，在隨班就讀支持保障體系中所發(fā)揮的作用還應(yīng)是一個開放的合作平臺。在各種專業(yè)力量為殘疾學生提供支持的過程中，資源教室需要發(fā)揮中介作用來促進各類專業(yè)資源的有效進入，這是其功能上開放性的一種體現(xiàn)。

從隨班就讀整體發(fā)展的視角來看資源教室，就不能僅將資源教室視作一個普通學校內(nèi)的相對孤立的支持手段而強加給其超出承載范圍的功能。合理確定資源教室的功能邊界，并嘗試通過加強隨班就讀支持保障體系的整體建設(shè)，推進普通學校與普通教育的變革，才是為普通學校的殘疾學生提供有質(zhì)量教育的重要路徑。                                                                                        

 本文刊載于《現(xiàn)代特殊教育》2017年第8期，作者單位:南京特殊教育師范學院特殊教育研究所，210038。題圖來自網(wǎng)絡(luò)。