本網(wǎng)站編者按:臺灣地區(qū)比大陸地區(qū)更早開始資源教室的配置和使用,其中總結的經(jīng)驗和遇到的問題值得我們借鑒和修正.特別是在選擇產(chǎn)品上,要注意差異化,實用性,北京中科瑞朗科技有限公司從臺灣地區(qū)引起的溝通板、核心語匯成長溝通系統(tǒng)等產(chǎn)品，歡迎讀者咨詢和了解。

我國臺灣地區(qū)資源教室經(jīng)歷了從無到有，從少到多，從多到優(yōu)的發(fā)展歷程，主要特色體現(xiàn)在：資源教室服務對象包括資賦優(yōu)異與身心障礙兩類；資源教室建設以法規(guī)為準繩；強調協(xié)同合作咨詢模式；注重資源教師多重角色定位；強調資源教室空間設計；根據(jù)特殊教育需要學生的需求安排彈性化課程與教學介入；重視以服務質量導向的定期檢視與追蹤輔導。我國臺灣地區(qū)資源教室的發(fā)展進程，對大陸地區(qū)建設資源教室的啟示如下：通過健全法律法規(guī)來規(guī)范資源教室的建設；通過培養(yǎng)與培訓來提升教師的素質；加強各方面力量的協(xié)同合作；立足地方實際建設資源教室；根據(jù)學生的能力予以合理期待；通過加強評估來促進資源教室的可持續(xù)性發(fā)展。

資源教室（resource room），是一種部分時間制的介于特殊班與普通班之間，在固定教室、提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協(xié)助有特殊需要學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案。其核心理念是如何發(fā)揮“資源”即教學設備設施、教材資源和人力資源的功能。受回歸主流、一體化教育及融合教育的思潮影響，20世紀80年代，我國大陸地區(qū)開始嘗試將部分特殊兒童安置在普通學校接受教育，即隨班就讀。作為隨班就讀支持系統(tǒng)的重要組成部分，資源教室對隨班就讀教育質量提升的重要性不言而喻。盡管美國是資源教室方案的起源地，發(fā)展也最為完善，但在我國臺灣地區(qū)，資源教室的發(fā)展態(tài)勢亦十分喜人。我國臺灣地區(qū)的資源教室方案實施較早，如今已形成了較為完善的特殊教育服務體系。本文將結合相關文獻與實際觀察走訪，對我國臺灣地區(qū)資源教室的發(fā)展歷程、實施特色、存在問題等進行探析，以期為我國大陸地區(qū)隨班就讀的深入開展提供參考。

　　1 我國臺灣地區(qū)資源教室的發(fā)展歷程

　　經(jīng)過近50年的努力，資源教室在我國臺灣地區(qū)的發(fā)展在宏觀政策上經(jīng)歷了從引進到立法的法制化歷程，在微觀的實踐層面經(jīng)歷了從初創(chuàng)到普設的推廣過程，在服務對象范圍、特殊教育學制延伸以及設置的法律依據(jù)完善等方面都取得了顯著成效。

　　1.1 資源教室的起源

　　資源教室也稱資源教室方案，近來多被稱為“資源班”，1913年由美國Dr.Robert Irwin提出。1960年之前，資源教室的使用僅限于閱讀補救教學、語言治療或服務視障、聽障學生。自1960年起，作為回應回歸主流運動的特殊教育服務模式之一，尤其在1975年美國（94-142公法）規(guī)定身心障礙兒童應該在最少限制環(huán)境下接受教育之后，資源教室的安置方式被普遍認為是幫助身心障礙學生回歸主流的可行模式之一。這對特殊需要學生而言，不但能增加和普通學生互動的機會，而且能在資源教室接受符合個人特殊需求的教育，是一種較好的學習模式。

　　1.2 資源教室的發(fā)展

　　我國臺灣地區(qū)資源教室發(fā)展依賴于特殊教育的整體發(fā)展。從1891年起，臺灣地區(qū)特殊教育發(fā)展歷經(jīng)啟蒙植基期（1891-1961）、實驗推廣期（1962-1983）、法治建置期（1984-1996）、蓬勃發(fā)展期（1997-2007）、精致服務期（2008至今）。資源教室的發(fā)展也在特殊教育發(fā)展的推動下不斷得到優(yōu)化與革新。

　　1.2.1 資源教室的服務對象

　　資源教室在我國臺灣地區(qū)起步較早，服務對象日趨多樣化。1967年開始以巡回輔導方式為視障學生設計“盲生走讀計劃”。1978年資源教室方案對象由聽障學生、智障學生普及到學習障礙及低成就學生。其后，伴隨特殊教育途徑多樣化，服務對象不斷增加，資源教室如雨后春筍般涌現(xiàn)，設置類別也更加多元。從以聽障、視障等感官障礙為主轉變?yōu)橐灾钦?、學習障礙等認知功能障礙為主，并逐步擴大到不同類別、障礙程度不同的特殊需要學生。

　　1.2.2 資源教室的服務形態(tài)

　　目前在我國臺灣地區(qū)特殊教育學制中，資源教室方案已經(jīng)由小學延長至高等教育的大專院校。1975年，臺北市新興國中成立第一個資源教室。次年，金華國中、中山國小開始以實驗方式設置資源教室。1980年，資源教室方案推廣至小學階段。1994年，資源教室推廣至高中職階段。2000年，臺灣地區(qū)公布《大專校院輔導身心障礙學生實施要點》，大專院校開始設立資源教室。2013年，臺灣地區(qū)公布《大專校院身心障礙學生鑒定分組計劃》，開啟大專校院身心障礙學生鑒定工作，教育部門鑒定安置輔導會也正式啟動運作機制。綜上可知，我國臺灣地區(qū)國民教育階段資源教室發(fā)展最為全面，精細化程度較高，且大專院校也正處于蓬勃發(fā)展時期。

　　1.2.3 資源教室相關法規(guī)

　　在我國臺灣地區(qū)，資源教室方案皆已在各階段教育體制中建立了完備的法律依據(jù)。1967年“盲生走讀計劃”為資源教室方案設立開端。1978年，臺灣地區(qū)正式頒布《國民中學成立資源教室（班）之規(guī)定事項》，此法令為設立資源教室最早的依據(jù)，自此，資源教室這種教育安置形式有了比較明確的法律準繩。1999年頒布《國民教育身心障礙學生升學輔導辦法》暢通了身心障礙生的升學渠道，建議中小學普設資源教室或資源班，落實資源教室方案。2001年，臺北市訂定《臺北市國民中小學身心障礙資源班實施計劃》與《臺北市國民教育階段資源班運作原則》，身心障礙資源教室進入另一新紀元。2004年《高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法》修訂，其中第五條明確了臺灣地區(qū)高級中等學校資源教室的法定地位。

　　1.2.4 資賦優(yōu)異資源教室

　　我國臺灣地區(qū)的資賦優(yōu)異資源教室從1973年實驗政策開始，1973至1983年間，服務對象逐步從小學擴展到中學。服務類型從一般能力優(yōu)異，擴增至包含數(shù)理及語文的學術類別。班級形式也從集中式資優(yōu)班轉變?yōu)榧惺脚c分散式并存，1984年《特殊教育法》的頒布使資優(yōu)教育也從實驗階段進入法制化階段。1999年，臺灣地區(qū)發(fā)布《資優(yōu)教育白皮書》，資優(yōu)資源教室服務對象以狹義的高智商學生為主擴大到以廣義資優(yōu)的多才能學生為主。之后資優(yōu)班服務對象擴大，資優(yōu)概念范圍不斷擴充。2009年《特殊教育法》修正頒布，藝術類資優(yōu)教育逐步脫離特殊教育法對資優(yōu)教育形態(tài)的限制?，F(xiàn)階段，資優(yōu)資源教室對象以“一般智能資賦優(yōu)異”和“學術性向資賦優(yōu)異”為主。 　　當前，由于零拒絕、完全融合的特殊教育理念不斷深化，在我國臺灣地區(qū)的特殊需要學生服務體系中，不分類資源教室被普遍設立，聽障、視障資源教室得到重點發(fā)展，資源教室數(shù)量日趨增長，成功推動著融合教育的發(fā)展。據(jù)臺灣地區(qū)特殊教育通報網(wǎng)統(tǒng)計，截至2014年，臺灣身心障礙類資源教室（包含學前、小學、中學、高中職）共計2573個；資優(yōu)類資源教室（包含小學、中學、高中職）共計917個。其中，身心障礙類資源教室主要集中于小學階段，達1672個，而資賦優(yōu)異類資源教室則集中于高中職階段，達411個。

　　2 我國臺灣地區(qū)資源教室的特點

　　基于我國臺灣地區(qū)多元的文化教育背景，先進的特殊教育理念，資源教室在教育安置類別、行政規(guī)劃、師資團隊建設、物理環(huán)境設計及課程與教學方面呈現(xiàn)出以下特點。

　　2.1 資賦優(yōu)異與身心障礙類兼容，但以身心障礙類居多

　　我國臺灣地區(qū)《特殊教育法》中明確規(guī)定的特殊兒童類別包括十三類身心障礙以及六類資賦優(yōu)異兩大主體。與之相應，資源教室也分有“身心障礙類”與“資賦優(yōu)異類”，身心障礙與資賦優(yōu)異資源教室分班而置或置于同一班級教學都是常態(tài)。但由于特殊教育理念的普及，少子化現(xiàn)象下家長對孩子發(fā)展更加重視，以及資賦優(yōu)異學生在政策緊縮下逐年衰退的趨勢，目前在臺灣地區(qū)的各級各類學校中，資源教室設置仍以身心障礙類別居多，加之具備雙重特性的“身障資優(yōu)生”得到重視，資源教室的服務對象更加多元化。

　　資源教室是一種極具彈性而又復雜的教育措施，它需要對不同的實際教育需求提供合理的應對方案，所以類型顯得廣泛而多元。從資源教室概念提出至今，關于資源教室的分類方式見仁見智?；诖?，臺灣師范大學大張蓓莉教授綜合各種分類，結合我國臺灣地區(qū)實際情況，根據(jù)資源教室的服務對象、教學內容、所處位置、功能等從以下四個方面給出了較為完整的分類方式。

　　資源教室立足于服務有特殊教育需要的學生，并根據(jù)學生、教師、家長的不同需求，因人而異，因地制宜的采取不同的資源教室方案類型設置，提供相應的專業(yè)教師和資源，促進資賦優(yōu)異與身心障礙教育的共同發(fā)展。

　　2.2 以法律法規(guī)為準繩，規(guī)范資源教室行政管理

　　我國臺灣地區(qū)特殊教育立法經(jīng)歷了排外期、播種萌芽期、成長期、收成期、調整期、精致期等。其中，1984年頒行的《特殊教育法》規(guī)定了特殊教育的對象范圍、實施機構、經(jīng)費、隊伍建設、管理。但在此之前，我國臺灣地區(qū)就已專門針對資源教室的運作模式進行了探索，頒布了一系列施行細則。法規(guī)的頒布既是對前期實踐探索經(jīng)驗的總結，同時也為資源教室今后的發(fā)展指明方向。之后，以《特殊教育法》為依據(jù)修訂的《特殊教育法施行細則》、《發(fā)展與改進特殊教育計劃――加強身心障礙學生教育》五年計劃、《國民教育身心障礙學生升學輔導辦法》等都詳細規(guī)定了身心障礙學生教育安置的專責單位、安置方式與經(jīng)費補助等，并且應每年重新評估教育安置的適當性。2014年頒行的《特殊教育學生多元安置計劃書》中，對資源教室的學生學籍、師資團隊、資源設備、支持評鑒做出了詳細規(guī)定。一系列細致有針對性的法律法規(guī)相繼出臺，并順應時代要求及時修訂，不斷助推著臺灣地區(qū)特殊教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。

　　2.3 強調協(xié)同合作咨詢模式，注重資源多元整合

　　資源教室方案是一種具有高度彈性的特殊教育服務介入，其完整架構必須包含縣市教育局的行政規(guī)劃、學校行政與普通教師的分工合作，以及資源教師的特教專業(yè)知識與技能發(fā)揮。在制訂實施計劃、充實資源教室設備、布置及落實資源教室各實施階段任務，包括轉介、鑒定安置、教學輔導及成效評估等工作中，都需要各部門的人員相互配合。在教學上，普通班、特教班、資源教師組成教育團隊，提供支持性教學策略與彈性多元的學習環(huán)境。在親師合作上，強調教育的咨詢功能，教師給予家長精神支持，提供教育資訊和社會資源。社會工作者可以為特殊教育需要學生鏈接更多的社會資源和提供支持服務，而治療師的加入，則可提供專業(yè)的醫(yī)學建議和康復服務。值得一提的是，在我國臺灣地區(qū)，普通班學生也納入資源教室的人力資源范圍。資源教師通過入班宣導方式，介紹障礙相關信息、示范在學習或生活上可協(xié)助的方式，增進普通生對特殊教育需要學生狀況的了解，進而接納、給予協(xié)助。

　　總體而言，我國臺灣地區(qū)資源教室的運作架構以提供多元服務、及時服務、密集服務為目標四。面對特殊需要學生在校內的任何狀況以及一般教師在教學過程中所面臨的困難，給予最及時、最充足的支援服務。

　　2.4 明晰資源教師的職責，注重多重角色定位

　　我國臺灣地區(qū)對資源教師要求較高，需要擔任多種角色《國民教育階段身心障礙資源班實施原則》中對資源教師的職責做出要求（詳見表2）。

　　表2中，資源教室的任務和作用決定了資源教師需要行使的不同職責。同時，資源教室具有全校性的特點，資源教師是學校重要的“資源”人士，資源教室絕不該是資源教師執(zhí)行角色與責任的唯一地方。

　　2.5 設計體現(xiàn)期待，強調對資源教室的空間設計

　　結合文獻與臺灣地區(qū)一線資源教師實務，資源教室設計應考慮以下因素：（1）安全且位置適中，無障礙設施完善，方便學生出入；（2）具備刺激學習的效能，體現(xiàn)布置的功能性，不宜過度花哨，造成學生學習分心；（3）在充分考慮不同類型及障礙程度學生需求的同時做到有的放矢，有所側重，沒有任何一種資源教室的設計會對每一位學生有效；（4）兼顧團體、小組及個別化教學。此外，教師可以讓學生協(xié)助選擇自己想要的學習環(huán)境，并適時做出改變。為避免產(chǎn)生標記作用，師生可以一起為教室起個好聽的名字。教室內部空間盡量彈性運用，最好能隨意移動供多種用途使用，但要切忌死角的出現(xiàn)。教師還可以加入園藝治療的元素，布置各具特色的學習站、閱讀角，將對學生的期待訴諸到角落的設計中。

　　例如，某小學的資源教室布置，辦公區(qū)、教學區(qū)、活動區(qū)分區(qū)合理，各區(qū)域功能明顯。教師的辦公桌靠近教室入口，后面放置學生資料檔案柜，方便教師對學生管理的同時也便于為其他人員提供支持服務。教室中間由活動櫥柜分隔成不同區(qū)域，進門的獨立桌可供學生自學使用，中間的圓桌可作個別化教育輔導，方桌用來進行小組教學。作為分割和靠墻的櫥柜可以用來放置圖書、教具、玩具、學生物品等各種資源。且根據(jù)資源教室功能復合、人員不定及特殊兒童活動的特點，強調細節(jié)設計。如教室應采光良好，桌底鋪設防滑軟墊，矮窗設計，利于自然通風；走廊加護手，門窗開關防護設施。注重對資源教室的美化裝飾，為學生營造一個溫馨、舒適、健康的資源教室環(huán)境。整體而言，資源教室的空間設計風格是教師和學生個性特征以及教師對學生期待的體現(xiàn)，它的布置可以有所參考但絕不局限于某種形式和風格。 　　2.6 以學生需求為中心，彈性化的課程安排與教學介入

　　資源教室的教學組織形式迎合個別化教育教學的需要，按學生需求安排適應性課程。這主要體現(xiàn)在班級編班方式、排課方式、課程內容、上課方式等方面。

　　首先，班級編班方式主要包括抽離式、外加式、并用式等。其中，抽離式是利用普通班上課時間到資源教室上課，分為完全抽離與部分抽離。此種方式適合學習能力較差的中高年級學生。外加式是利用普通班早自習、中午及課余時間安排資源教室的教學，學科仍在普通班上課，此種方式適合學習困難較小的低年級學生。并用式也稱混合式，是抽離式與外加式并用的課程安排方式，比較適合能力較弱及特殊學習需要的學生。每種編班方式都各有利弊。選擇何種編班方式，資源教師需根據(jù)學生和家長需求與教務處充分協(xié)商，一般來說外加式會優(yōu)先考慮?？傊?，進行編班時要盡量在不影響個案普通班班級主科課程之下，讓學生收到最大效益。

　　其次，排課方式主要包括班群編班和區(qū)段排課。班群編班是指將程度相近的身心障礙學生編入同一普通班級，每班以安置1至3人為原則。值得注意的是，“為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，上述學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數(shù)，或提供所需人力資源及協(xié)助”。區(qū)段排課是指將2至5個班級的同一科別排同一區(qū)段授課為原則，分組教學每組學生至少4人。

　　第三，課程內容傾向用優(yōu)勢能力補救，訓練學生的弱勢能力。因此，教學內容依學生個體差異做適度調整。通常低年級注重學習生活習慣的建立和養(yǎng)成，中高年級的學生則注重學科能力的培養(yǎng)和提升。需關注的是，資源教師除要重視學生的學業(yè)問題外，心理健康問題也不容忽視。

　　第四，在上課方式上，資源教室靈活多變的上課方式給學生提供多樣選擇的機會。包括小組教學、協(xié)同教學和個別教學，但資源教室以小組教學為主要原則。小組教學將學生三至六人分為一組，將同年級、學習型態(tài)或程度相近為小組做分組教學。協(xié)同教學是合作教學的一種模式，由兩位教師同時對某一群體的學生教學，一位主要教師進行整體性的教學活動，另一位教師為協(xié)助教師，依據(jù)不同學生的需求，進行個別化指導。Mastropieri等人指出協(xié)同教學要成功，教師需具備良好的協(xié)調性，互信互重，制定明確的教學目標，為有效教學共同努力。個別教學針對班上某些學生的特殊學習需要，或無法進行小組式學習者，進行單一的個別指導教學活動。

　　2.7 監(jiān)控服務質量，著重落實定期檢視與追蹤輔導

　　各項形成性及多元檢核機制，都是監(jiān)控資源教室服務質量的重要方法。我國臺灣地區(qū)《國民教育階段身心障礙資源班實施原則》第十條針對資源教室的輔導與考核對主管機關做出具體說明，包括學校自評和他評機制。學校自評，即由各教育行政單位下達檢核表，請各校行政負責人與資源教師自評，對學校每學期的評估、審議，報請備查。他評機制，是由政府部門配合聘請學者專家參與評鑒或訪視，對運作成效、辦理情況良好的班級予以獎勵，對執(zhí)行不佳者進行追蹤輔導?！短厥饨逃u鑒》就是他評機制的代表之一，作為每年度針對各地區(qū)及全臺灣不同教育階段實施的特殊教育評鑒計劃，它的評鑒目的明確，針對性較強，能考慮到各區(qū)資源教室發(fā)展的差異；人員組織架構完善，評鑒流程清晰；評鑒指標、內容以分數(shù)進行量化排名，結果具體直觀；且對評鑒結果運用的重視體現(xiàn)了“不在證明結果，而在改變品質”的教育評鑒原則。

　　3 我國臺灣地區(qū)資源教室存在的問題

　　我國臺灣地區(qū)資源教室發(fā)展取得了諸多成績，但目前在發(fā)展過程中也存一些問題。

　　3.1 資源教室的定位不清

　　資源教室的合理準確定位是保證其功能有效發(fā)揮的關鍵。但目前在我國臺灣地區(qū)，資源教室針對學生的直接教學、評量服務以及針對教師、行政人員、一般學生和家長的間接咨詢支持服務并不十分到位。資源教室的資源配備不足，缺乏明確的招生標準，標簽化作用，執(zhí)行人員配合不力的問題，使其存在教學效果不明顯，普通班師生對資源教室抱有偏見，教師及行政人員的工作主次不明，業(yè)務觀念不清的現(xiàn)象。總之，資源教室作為一種支持性服務，雖然主張在多樣化的環(huán)境下為學生、教師、家長提供多元化的支持服務，但若其服務范圍的上限和下限沒有準確限定并有效執(zhí)行，資源教室的功能就無法有效發(fā)揮或者超出其理應服務的范圍。

　　3.2 資賦優(yōu)異與身心障礙類差異較大

　　目前臺灣地區(qū)的資源教室，不論在設置數(shù)量、經(jīng)費投入還是師資合格率方面，身心障礙類都遠高于資賦優(yōu)異類。在同一學校中，資賦優(yōu)異資源教室的優(yōu)勢主要集中在：班級所處地理位置較優(yōu)，親師合作配合度較高，學生所受偏見較小三個方面。但需特別關注的是，據(jù)“2012年臺灣地區(qū)高級中等以下學校各類特殊教育班教師人數(shù)統(tǒng)計”結果顯示：資源教室障礙類與資賦優(yōu)異類合格資源教師比率相差懸殊，前者高達92%，后者僅為53%。師資分配不均、質量層次不齊，嚴重制約著資賦優(yōu)異資源教室的發(fā)展。另外，在不同級別學校之間，對于資源教室的開展狀況也參差不齊，一般來說小學資源教室環(huán)境要好于中學，尤其無障礙環(huán)境要求亟待加強。

　　3.3 資源教室建設質量地區(qū)差異較大

　　由于各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡、教育資源分配不均，導致各區(qū)的資源教室安置政策落實參差不齊。北部地區(qū)作為全臺的經(jīng)濟文化中心，資源教師師資力量雄厚，無障礙設施經(jīng)費投入充足，具備得天獨厚的優(yōu)勢。而對于南部及東部地區(qū)學校，因地理環(huán)境特殊、交通不便、人口逐漸流失、資源教室數(shù)量較少、教師流動率過高，大都無法滿足特殊需要學生的資源需求。此外，每個區(qū)域的特性例如城鄉(xiāng)、語言、文化背景、父母所受教育程度等都有所不同，所需要的資源教室支援服務也各有差異，統(tǒng)一的資源教室標準與經(jīng)營發(fā)展模式并不適合所有地區(qū)。

　　3.4 資源教師負擔過重

　　資源教室的建立，主要由資源教師擔負重責，國內外相關文獻的諸多探討都指出，資源教師的角色與任務，是資源教室實施成敗的關鍵所在。由于資源教師的多重角色定位，其不但服務對象多、地點廣、內容全，而且要積極尋求、整合各種社會資源。這對資源教師而言既耗時耗力，又難以樣樣兼顧。既然如此，普通學校就要求資源教師具備極高的專業(yè)能力，最好“十八般武藝樣樣精通”，其壓力之大可想而知。很多教師反映最難的問題在于團隊合作與溝通，作為學生、家長、班主任、各校行政人員或專業(yè)人員的溝通橋梁，資源教師須針對上述人員之間不同的職責和教育理念進行溝通協(xié)調。尤其是在鑒定與診斷方面，限于人員、經(jīng)費等問題，現(xiàn)有資源教師大多缺乏有效的測驗、評量工具和相關操作人員協(xié)助，無法充分落實鑒定診斷工作。 　　

4 啟示

　　2014年頒發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》明確提出推行“全納教育”。我國臺灣地區(qū)資源教室建設的經(jīng)驗與教訓對大陸地區(qū)至少有如下幾點可資借鑒。

　　4.1 健全法律，推進資源教室建設

　　一直以來，我國大陸地區(qū)各界都極力倡導盡快制定《特殊教育法》，以促進特殊教育工作的開展?！?015年特殊教育專題評估報告》中也提出要加快推動《殘疾人教育法》立法工作，提高各級政府依法履職的意識，將殘疾兒童入學率、特殊教育教師專業(yè)化水平、特殊教育保障水平等納入到地方義務教育均衡發(fā)展、教育現(xiàn)代化以及全面建成小康社會的綜合督政指標，并建立相應的獎懲機制。沒有法律對特殊教育問題做出具體而明確的規(guī)范和制約，特殊教育相關職責就會模糊不清，許多措施只能流于形式而無法真正落實。誠然，資源教室作為特殊教育的重要一環(huán)，也需要相應的法規(guī)來針對其服務的對象、任務、內容、經(jīng)費、設備，以及對實施過程、評量標準和后續(xù)的資源教室輔導與考核做出具體的規(guī)定，明確各級人員的具體職責，這樣才能確保資源教室的發(fā)展充滿動力與活力，而不至于淪為學校資源教室有“教室”而閑置（或“無’）“資源”。此外，對資源教室的課程方案、培養(yǎng)目標等，教育主管部門不僅應充分賦權賦能于資源教師，而且需要加強對普通學校其他教室的特殊教育技能培訓，以保證學校全員參與資源教室的運作。若僅依現(xiàn)行普通教育法規(guī)，資源教室彈性、多元、自主的課程方案難以真正實施?？上驳氖牵?016年1月20日教育部辦公廳印發(fā)了《普通學校特殊教育資源教室建設指南》，規(guī)定了資源教室建設的總體要求、功能作用、基本布局、場地及環(huán)境、區(qū)域設置、配備目錄、資源教師、管理規(guī)范等，并提供了《普通學校特殊教育資源教室配備參考目錄》。

　　4.2 培養(yǎng)師資，注重教師能力提升

　　資源教師作為資源教室方案的實施者，其工作不僅包括教學常規(guī)工作，還涉及各部門溝通協(xié)調等。資源教師的多重角色要求教師不僅要有扎實的特殊教育專業(yè)理論和實踐經(jīng)驗，還需其他方面綜合的跨專業(yè)知識，注重自我專業(yè)成長和人格精神培育。為此，各師范院校應統(tǒng)籌布局，整體規(guī)劃特教教師職前培養(yǎng)與職后培訓體系，積極配合特殊教育教師專業(yè)技能與綜合能力的培養(yǎng)。相關部門應努力促進特殊教育教師在職進修課程多元化，增加專業(yè)人員培育管道，提高教育質量，關注教師心理健康，充實優(yōu)化特教專業(yè)隊伍結構。同時積極促進特教教師到普通學校交流或就業(yè)，緩解目前高校雖然培養(yǎng)隨班就讀專業(yè)教師但普通學校拒絕招收的尷尬局面。當然，國家也應將特殊教育的師資培育項目納入普通教育教師的培訓，加強普通教師對特殊教育理念的學習；并將資源教室教師納入特殊教育教師管理，根據(jù)工作量提供適當?shù)奶厥饨逃處煂ｍ椦a貼或津貼，以增加資源教師崗位的吸引力。

　　4.3 協(xié)同合作，發(fā)揮家校教育合力

　　資源教室落實有賴于學校、家庭、社會的共同努力與相應的配套措施。因此，為健全組織結構，在教育主管部門層面，應建立巡回管理、過程指導、技術支持等完善的支持體系。在學校層面，系統(tǒng)理論觀點認為學校組織是一個復雜的互相連結的次系統(tǒng)，提供學生不同目的的教育服務。學校要組建相關領導小組，明確分工，加強督導，認真落實資源教室工作的實施和管理。行政人員要為資源教室的課程安排和教學需求提供支持，相關人員除了要熟知普教的課程結構、內容外，還須具備一定的特教背景，彼此多進行溝通交流，相得益彰。家長除配合教師的教學，還應積極為孩子尋求更多社會支援?？祻歪t(yī)療團隊、社會工作者等應該給予特殊孩子關注，讓他們感受到社會的支持。

　　4.4 循序漸進，立足本校本區(qū)實際

　　資源教室強調資源的整合和利用，并非只有在經(jīng)費、人力充足的情況下才能創(chuàng)辦。各學校應因地制宜，積極探索符合本校實際的資源教室實施方案。這樣不僅節(jié)省學校經(jīng)費開支，還能設計出更符合學校特色、區(qū)域定位的資源教室，也能達到立竿見影的效果。在人力資源方面，可以尋求學校師生、社會各界的協(xié)助。值得欣慰的是，近年來雖然配套的政策措施、管理辦法還有待完善，但社會力量捐資助學舉辦特殊教育正逐漸成為趨勢?？傊?，整合校園內部及社會資源來推廣資源教室，受益的將是全體師生及社會大眾。

　　4.5 優(yōu)勢向導，給予學生合理的期待

　　不論是資賦優(yōu)異類學生還是身心障礙類學生，在資源教室，他們都是有特殊需要的學生。教師應該把對學生的關注點集中于優(yōu)勢能力而不是問題上，盡可能讓學生的優(yōu)勢能力進一步加強，同時改善弱勢能力及存在的問題行為。因此，學校裝修資源教室，要充分考慮不同類型、不同殘疾程度學生的生理發(fā)展特點，關注殘疾學生的心理發(fā)展需求，保護他們的自尊心，以欣賞的眼光看待每一位學生，堅信每一位學生都可以被教好。與此同時，對學生抱以合理期待，不因其資賦優(yōu)異身份而高估學生能力，也不因其障礙身份而忽視學生發(fā)展?jié)撃?。為學生提供最合適的教育，促進其最大程度發(fā)展是每一位資源教師應該該努力的目標。

　　4.6 落實評估，關注資源教室長遠發(fā)展

　　設置資源教室，應具備長遠發(fā)展的意識。為保證資源教室高效、長期運行，相關部門應確立可行的評估項目，設立標準化評估流程，強化評估的專業(yè)制度，注重評估的執(zhí)行具備貫通性和常態(tài)性，落實評估后的追蹤考核。全面的評估應考慮到評估人員的多樣性（自評、他評、學者專家評）；評估內容兼重資源教室物質與精神層面；評估過程中審閱靜態(tài)資料與考察動態(tài)資料相結合。資源教室評估的最終目的，是讓被評估對象根據(jù)評鑒結果進行反饋，以此指明資源教室面臨的挑戰(zhàn)和確定未來努力和改進的方向。

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